Moins d’élèves par classe ou plus de maîtres que de classes : le plus facile à évaluer est-il le meilleur choix ?

Lundi 28 août,  le nouveau ministre de l’Education , Jean-Michel Blanquer a annoncé la substitution partielle du dispositif mis en place par Vincent Peillon en 2013, « plus de maîtres que de classes », par un nouveau dispositif, le dédoublement des classes de CP dans les territoires prioritaires.

Nous faisons coexister les deux dispositifs pour pouvoir les évaluer et avancer (…) Jusqu’à présent les études nationales et internationales ont montré une efficacité des dispositifs de dédoublement. En revanche, les dispositifs comparables à “plus de maîtres que de classes” n’ont pour l’instant pas fait preuve de leur efficacité”.
Jean-Michel Blanquer, cité par Les Échos

Cela revient à remplacer un dispositif avant même de l’évaluer. M. Blanquer est pourtant un partisan déclaré de l’expérimentation et de l’évaluation, en un mot d’une politique basée sur des données probantes (evidence-based policy). Il avait ainsi soutenu l’expérimentation puis la généralisation de la mallette des parents lorsqu’il était Directeur général de l’Enseignement scolaire (DGESCO). Ici, pourtant, il n’a pas souhaité que l’évaluation précède la décision, amenant sa part de débats qu’un article de juillet 2017 du site Mediapart résume bien.

Il ne s’agit pas ici de les refaire le débat public, mais de le regarder du point de vue de l’évaluateur. Que constatons-nous ? Le remplacement, sans hésitation apparente, d’un dispositif innovant, « plus de maîtres que de classe », aux effets incertains mais a priori prometteurs (voir plus bas), par un dispositif nouveau, le dédoublement des classes, facile à comprendre, et dont on promet l’évaluation pour en prouver la pertinence et l’efficacité.

Sans entrer dans le débat de fond entre ces deux approches, nous arguons ci-dessous que ce cas illustre un risque inhérent au développement de l’evidence-based policy: poursuivre des politiques facilement évaluables, présentées comme des baguettes magiques, au risque qu’elles soient finalement moins intéressantes, moins ambitieuses, moins durables que d’autres dont l’évaluation sera plus compliquée.

Du moins d’élèves par classe…

La logique du “moins d’élèves par classe” est largement présentée comme étant de bon sens. Pour autant, elle répond à une théorie du changement essentiellement implicite.

Le bon sens en action

À priori, on part du principe qu’à compétence égale de l’enseignant, il peut consacrer plus de temps à chaque élève si la classe est moins chargée. Cela aboutirait à une meilleure acquisition de compétences, mesurée par des tests standardisés ou bien les résultats scolaires.

Comment cependant les enseignants se saisissent-ils de l’opportunité que représente cette diminution du nombre d’élèves ? Il est probable que certains enseignants en profitent pour travailler en petit groupe et mettent en place une pédagogie différenciée, par exemple en consacrant plus de temps aux élèves en retard tout en permettant aux élèves en avance d’aller à leur rythme. Pourtant les études de référence, qui se concentrent sur le lien entre taille de la classe et acquisition de compétences, ne le disent pas (voir par exemple l’étude de T. Piketty et M. Valdenaire de 2006 sur l’impact de la diminution de la taille des classes). Ou plutôt, elles ne jugent pas qu’il s’agit là d’une variable susceptible d’influer sur les résultats : la mise en œuvre est réputée la même partout. Si l’enseignant garde exactement les mêmes pratiques (imaginons un cours magistral, sans participation des élèves), ses élèves acquièrent-ils plus rapidement les compétences fondamentales ? Dans ce cas, on pourrait peut-être l’expliquer par des mécanismes propres à la classe : moins de nuisances de la part des autres élèves, moins d’anonymat des élèves dont les résultats en baisse pourraient être démontrés immédiatement… Par ailleurs, sur la durée, est-ce que les résultats se maintiennent ? L’enseignant, s’il change d’affectation, maintient-il des pratiques différenciées ou revient-il à ses pratiques antérieures ? Pour un élève, le fait d’être passé 1 an dans une classe à effectifs fortement réduits a-t-il des effets durables sur sa scolarité ?

On le voit, le moins d’élèves par classe ne livre pas aisément ses secrets. La clé de sa réussite semble résider dans les pratiques des enseignants, comme le pointe justement Éric Charbonnier (OCDE), mais ces pratiques ne sont jamais mentionnées dans le nouveau dispositif. Or, si on ne sait pas comment ça marche, est-on sûr que le dispositif une fois généralisé sera aussi bénéfique que les études semblent le dire ?

Le retour du chant choral, l’autre nouveauté de la rentrée scolaire (Chorale de l’école, photo de Nicolas Patte)

Une politique taillée pour l’évaluation contrefactuelle

En revanche, le dédoublement des classes de CP a des caractéristiques intéressantes pour une évaluation expérimentale : il postule que des résultats seront visibles toute chose égale par ailleurs. En particulier, le changement apporté est circonscrit à la classe et son enseignant : pas besoin de prendre en compte le reste de l’école pour évaluer. La théorie qui le sous-tend, quoique mystérieuse, est simple. « De bon sens », elle est « facile à vendre » aux élus, aux enseignants et leurs syndicats et aux parents. Dès lors, il serait théoriquement facile de comparer les CP dédoublés et ceux non encore concernés par la réforme au regard des compétences acquises par les élèves et d’en tirer des enseignements sur l’efficacité de cette politique.

Son principal défaut finalement, c’est son coût qui en interdit la généralisation et la limite aux écoles des territoires les plus défavorisés socialement. Pour l’évaluation expérimentale, c’est un avantage : la réforme s’applique à des élèves assez homogènes socialement. Mais le risque est aussi que la société ne trouve pas juste que seuls les enfants les plus défavorisés aient accès à cette martingale.

… Au plus de maîtres que de classes

Il n’en est pas de même pour le dispositif « plus de maîtres que de classes », lancé fin 2012. Celui-ci « repose sur l’affectation dans une école d’un maître supplémentaire. Cette dotation doit permettre la mise en place de nouvelles organisations pédagogiques, en priorité au sein même de la classe. » (voir sur le site du ministère). Déjà, son efficacité est beaucoup moins intuitive, et sa mise en place a été lente et compliquée ; d’ailleurs, il avait été accueilli avec circonspection, surtout quand il a été présenté, parfois, comme une compensation à la fermeture de classes.

Plus de maîtres que de classes : plusieurs visions…

Faire confiance aux enseignants

Ce dispositif suit une théorie du changement plus complexe, avec plusieurs points bloquants. Pour fonctionner, il suppose d’une part que les enseignants volants sachent se saisir de leur rôle, et d’autre part que les enseignants acceptent d’adopter des pratiques pédagogiques compatibles. La logique principale consiste à ce que les enseignants développent un projet pédagogique favorisant le travail collectif et le décloisonnement. Ce projet pédagogique relève de l’autonomie de l’établissement et il est difficile à priori de savoir comment les enseignants vont s’en saisir, à la fois collectivement et individuellement. Cela peut être au profit de tous les élèves ou de quelques-uns, plus en difficulté, ou aux besoins particuliers; cela peut concerner toutes les classes ou une partie seulement, par exemple celles dont les enseignants acceptent de jouer le jeu.

À l’inverse, dans le pire des cas, le maître supplémentaire peut subir son poste, qui nécessite un positionnement bien différent de celui d’un enseignant classique, ou ne pas savoir quoi en faire, etc. L’équipe peut être indifférente ou même hostile : dans certains cas, l’équipe et les parents d’élève accueillent un maître supplémentaire alors qu’ils attendaient une ouverture de classe. Au pire, un maître supplémentaire pourrait bien rester à se tourner les pouces en salle des profs si personne ne voulait travailler avec lui.

Parce que c’est une approche qui fait un pari sur la compétence et la capacité de jugement et d’adaptation de ces fonctionnaires de terrain (street-level bureaucrats) que sont les enseignants, elle est donc imprévisible, à la fois dans ses modalités de transposition sur le terrain, mais aussi dans les effets qu’auront les projets éducatifs menés sur les élèves. Outre la question de savoir si ces projets seront efficaces ou pas, il est également probable que les enseignants, collectivement ou individuellement, poursuivent leurs propres objectifs, qui ne sont peut-être pas uniquement focalisés sur les compétences de base. On peut imaginer que les enseignants suivent d’autres objectifs, centrés sur les élèves (l’égalité des chances, leur bien être, leur ouverture d’esprit), mais aussi pourquoi pas sur leurs propres besoins (réduction de leur charge de travail, de leur temps devant les élèves). In fine, tout cela pèsera forcément sur les résultats observés, qui peuvent correspondre aux attentes des enseignants (ou d’une partie d’entre eux !) et pas à celles du ministère.

À l’école (photo de marinedem)

À dispositif complexe, évaluation complexe

Estimer l’efficacité de ce dispositif présente donc plusieurs enjeux. Sa mise en œuvre effective sur le terrain est incertaine ; ses chemins d’effet sont nombreux, innovants dans certains cas, et ils vont se développer chemin faisant ; les effets eux-mêmes peuvent être très différenciés selon les élèves (au regard par exemple de leur milieu d’origine), les classes, les équipes pédagogiques et in fine les écoles.

Ce genre de dispositif est un cauchemar pour l’expérimentation sociale évaluée selon les canons de la micro-économie, au contraire du premier dispositif. Faut-il pour autant jeter le bébé avec l’eau du bain ? Sur le papier, le dispositif « plus de maîtres que de classes » est peut-être incertain, mais il est aussi prometteur : en déclenchant un changement des pratiques, il peut aboutir à faire changer durablement les pratiques des enseignants ; à réduire la taille des classes lorsque c’est nécessaire (plutôt que de façon uniforme) ; et donc à être tout aussi efficace que la première réforme, mais pour un coût moindre. Ce n’est sans doute pas pour rien que les enseignants, initialement défiants, défendent aujourd’hui son évaluation – le temps d’avoir appris à en saisir les opportunités. Une telle évaluation est possible, mais il faudra pour la mener accepter qu’elle embrasse la complexité du système éducatif et la diversité des situations de mise en œuvre.

Conclusion : expérimenter pour progresser ?

À long terme, que peut-on retenir de ce débat ? L’arrivée d’un ministre qui soutient l’expérimentation sociale et l’évaluation est toujours une bonne nouvelle – et la demande de la société, sur ce sujet comme sur la semaine des 4 jours, d’évaluer avant de décider aussi. D’ailleurs, le ministre a depuis annoncé que « plus de maîtres que de classes » serait également évalué (Comment, ça…).

Pour autant, il y a un risque illustré par ce débat qu’au nom d’une politique basée sur des données probantes, on arrive paradoxalement à ce que ce ne soit pas les politiques les plus efficaces qui soient choisies – mais celles qui sont les plus faciles à évaluer : soit des politiques plus simples, à l’ambition plus limitée, et qui paradoxalement pour des expérimentations, ne se donnent pas le luxe de l’incertitude et de la confiance envers les acteurs qui doivent la mettre en œuvre.

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